dimarts, 23 de desembre del 2008

bentrobats a Menorca


Bentrobats a Menorca
Proposta d’escriptura i coneixement del medi per a aules d’acollida









Justificació


A les aules d’acollida, els continguts treballats han de combinar l’aprenentatge de la llengua amb el coneixement dels país d’acollida així com la incorporació de les cultures d’origen en les tasques d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta proposta intenta incloure tots aquests objectius amb la idea que l’adquisició de la nova llengua té molt a veure amb un clima d’acceptació i d’autoestima.

DESCRIPCIÓ

Es planteja aquesta activitat durant el primer mes d’estada dels alumnes nouvinguts, quan ja tenen una mica de confiança entre ells i coneixen un poc el seu entorn. L’activitat consisteix en la redacció d’un petit treball amb les característiques del seu país d’origen. L’activitat d’escriptura s’ha d’acompanyar d’un suport visual per tal de facilitar la comprensió necessària del continguts treballats. És necessari l’ús de les TICs: per a la redacció del treball i per a la recerca d’informació a Internet.

OBJECTIUS:

- Conèixer la primera informació del país d’acollida i del país d’origen
- Redactar un breu treball amb el format de llibret.
- Veure amb fotografies aspectes de Menorca i del país d’origen.


Guió del treball

1. La meva família i jo.
2. Una visita turística per Menorca.
3. Les festes de Menorca.
4. La cuina menorquina.
5. Una recepta de cuina.

De _______________a Menorca
El viatge de la meva vida

Els alumnes nouvinguts explicaran el seu país:

1. La meva ciutat d’origen.
2. La meva ciutat de destí.
3. La meva família i jo.
4. Les festes del meu país.
5. la cuinadel meu país ( amb una recepta)
6. Altres coses curioses o interessants.


El meu nom és _____________________ i som de _________________, de la ciutat de ___________________. La meva ciutat té ___________ habitants. És molt (gran/petita), però ______________. És famosa per_______________, per ____________________________ i per _________________________.
Els llocs més coneguts són ______________________, __________________, i __________________________________. El primerés un/a _____________, el segon _______________________ i el tercer ________________________.

Els carrers són ________________ i les cases _______________.
El carrer on vivia jo es diu ________________________. El que m’agrada més de la meva ciutat és ____________________________ i el que menys és _______________________.
El clima del meu país és _____________________.




La meva ciutat de destí

La descripció de la ciutat de destí o de Menorca s’hade treballar primer en grup a partir de l’expressió oral que motivarà fotografies o postals. El professorat recollirà les característiques generals que es manifestin, les corregirà i les resumirà en un text breu.

Exemple:

“Menorca és una de les quatre illes Balears. Té una població de 80.000 persones i té una extensió de 700 km2. És una illa petita amb vuit pobles. La distància màxima és de 45 km. Té unes platges molt polides. Ciutadella és la ciutat on visc.” És famosaper les festes de cavalls que se celebren a l’estiu. La majoria de la gent treballa en el turisme. Té un clima càlid durant tot l’any, però és molt humit i a vegades fa vent fort.”

dijous, 4 de desembre del 2008

Preparar l'arribada d'un nou alumne











Coses que convé fer entendre en l'arribada d'un nouvingut

Francesc Florit Nin

L’acció educativa que cal emprendre amb l’arribada d’un alumne nou procedent d’altres països ha d’anar dirigida a tota la comunitat educativa. Ja s’ha dit tantes vegades que la responsabilitat ha de ser compartida, que potser cal concretar quina és aquesta responsabilitat davant la diversitat lingüística i cultural de l’alumnat.

A vegades tenim la impressió que les actuacions que cal fer són més necessàries entre l’alumnat autòcton en el sentit que són ells qui fan possible (o no) la integració de l’alumnat nouvingut, ja que el nouvingut sempre en té la necessitat i la voluntat.

Què han de saber els companys de classe abans que el nou alumne hi entri? Tot es podria resumir a predisposar la classe entera a donar la benvinguda. Com? En primer lloc donant la informació imprescindible sobre el nou alumne, de manera que comencin a conèixer-lo.

Aquesta és una llista pràctica de les qüestions que cal tenir en compte per tal de preparar el grup classe arran de l’arribada d’un alumne nouvingut:

• Informar el grup de l’arribada d’aquest company per tal que es senti atès.
• explicar d’on ve, per què ve i desfer prejudicis sobre l’origen, la religió, els costums etc.
• explicar la importància de l’ajuda dels companys en l’acollida del nouvingut i en l’aprenentatge de la llengua de l’escola.
• Recomanar que li han de parlar sempre en català i argumentar-ne els motius.
• suggerir algunes maneres per ajudar-lo en l’aprenentatge de la llengua: parlar a poc a poc, d’una manera clara i correcta, repetir la paraula, fent frases breus, etc.
• Animar-lo en l’aprenentatge de la llengua i valorar el seu esforç.
• Donar una imatge positiva de la diversitat de llengües.
• Tenir present la incorporació del seu bagatge cultural a l’enriquiment del grup.
• Donar a entendre la importància de la fidelitat a la pròpia llengua i el valor que té per a la nostra societat.
• Donar-li la possibilitat de formar una parella lingüística amb un voluntari de la classe.
• explicar les dificultats que suposa per a un al·lot de la seva edat el fet d’emigrar.
• preparar entre tots una activitat senzilla de benvinguda.
• aprendre a pronunciar bé el seu nom.
• assignar una company que li faci de guia durant les primeres setmanes.
• donar indicacions sobre com animar-lo a participar i d’integrar-lo en els seus jocs i activitats.
• tenir pensades tasques senzilles de rutina de la classe per fer-lo encarregat.
• trobar aquelles activitats extraescolars que puguin ser del seu interès, com esports, música, plàstica...i informar-lo de l’oferta esportiva i cultural de la ciutat.

Els professors han de tenir per tant una actitud positiva envers l’acollida i l’adaptació. Aquesta actitud ha de ser comunicada als seus alumnes des d’una perspectiva del multilingüisme i la interculturalitat

dilluns, 17 de novembre del 2008

Aprendre entre iguals

Aprenentatge mutu
Francesc Florit Nin

L’aprenentatge es produeix per la interacció. La interacció es pot donar entre l’aprenent i la matèria, entre l’aprenent i el docent i entre els aprenents entre si. En cadascuna d’aquestes interaccions es produeix el coneixement, és a dir l’adquisició de nova informació relacionada. Als centres educatius es donen les tres possibilitats. Tanmateix les dues primeres són habitualment prioritzades enfront de la darrera. L’aprenentatge entre els aprenents és una modalitat d’interacció que dóna molta possibilitats i crea una riquesa gens menyspreable. Molts professors tenim l’experiència d’alumnes que rebutgen l’ajuda nostra, però en canvi accepten de bon grat l’ajuda d’un company de classe. Les raons poden ser vàries, però n’hi ha dues que són fonamentals: l’ajuda entre iguals s’accepta millor perquè s’usa un mateix nivell de llenguatge i perquè es comparteixen interessos, motivacions, visions i referents.

Ben mirat podríem dir que una classe, a més d’un grup d’alumnes i un professor, també pot ser un conjunt d’aprenents i de docents, si consideram que els mateixos alumnes poden fer de mestres a companys d’aula. Açò pot facilitar molt la tasca del professor en disposar de més professorets i així abastar millor l’atenció a la diversitat. L’èxit de l’ajuda mútua entre iguals pot donar – està donant resultats excel·lents en tantes experiències escolars.

A vegades l’ajuda mútua es produeix sovint de manera espontània. Però si el mestre planifica la tasca, el rendiment pot ser més alt, i sobretot fer-se més extensiu a aquells alumnes a qui no els ha arribat la solidaritat dels altres. Planificar l’ajuda mútua pot ser relativament senzill: triar els grups o les parelles, fixar objectius, marcar uns continguts, fer entendre uns procediments, avaluar resultats... L’ajuda entre iguals pot organitzar-se de manera informal o molt formalitzada, fins i tot institucionalitzada.

Hi ha moltes modalitats d’ajuda mútua en l’àmbit educatiu. Les experiències en innovacions pedagògiques es multipliquen arreu del món. La UNESCO la recomana com una de les pràctiques instructives més eficients per a la qualitat de l’ensenyament. La modalitat més arrodonida d’aquest aprenentatge és el que anomenam Comunitats d’aprenentatge, un projecte de transformació de l’escola basat en la participació de tota la comunitat educativa a partir de l’aprenentatge dialògic. Altres modalitats, fàcils d’engegar, són l’alumne tutor, l’apadrinament, el voluntariat lingüístic, els grups d’estudi, el company mediador, el mentor, la parella de lectura, el cor contra el racisme...que són en definitiva maneres diverses de formular l’ajuda mútua i l’aprenentatge entre iguals.

Mirarem d’aplicar aquestes modalitats per a l’atenció a l’alumnat nouvingut, que és un dels col·lectius als quals l’organització de l’ajuda mútua té més sentit. Si les necessitats primeres de l’alumnat nouvingut és adquirir la competència comunicativa en la llengua de l’escola, una de les preocupacions peremptòries del professorat és la integració d’aquest alumnat per mitjà de la coneixença dels seus nous companys. Si s’aconsegueix una interacció entre ells, tenim la tasca mig feta, perquè un amic és el millor instrument per a l’aprenentatge d’una llengua.

1. Company tutor. La tasca de tutor d’un alumne cap a un altre s’entén com una ajuda durant les primeres setmanes perquè el nou alumne conegui el centre. L’alumne tutor li fa de guia en la nova situació, per orientar-se, per a dur l’agenda, per a l’horari i el calendari escolar, per a les tasques i les rutines, per als deures, etc. El company tutor té el compromís d’evitar l’aïllament del nouvingut i ajudar-lo en l’aprenentatge de la llengua inicial.

2. Apadrinament. És una modalitat igual a l’anterior però que s’assumeix durant tot el curs. El padrí i l’apadrinat signen un document de compromís d’acollida. En el compromís s’assumeixen responsabilitats d’ajuda en les tasques acadèmiques basades en la interacció en la llengua de l’escola. Est racta d’un suport cooperatiu entre iguals que millora les actituds i afavoreix la coneixença.

3. Voluntariat lingüístic. Les parelles lingüístiques són una eina molt eficaç d’aprenentatge de la llengua de l’escola que millora el rendiment de l’alumnat nouvingut. Es pot contemplar com a ajuda a les primeres passes de llengua inicial o bé per adquirir seguretat en l’ús de la llengua d’alumnes que ja duen un temps al país d’acollida. El voluntariat lingüístic incideix també en la idea de fer del català la llengua comuna compartida.

4. Parella de lectura. És una modalitat molt senzilla que consisteix a compartir una lectura (posem per cas els llibres de lectura extensiva de català o castellà) entre un alumne autòcton i un nouvingut durant dos o tres esplais de l’horari escolar.

5. Mediació. Els programes de mediació són cada vegada més presents als centres. La mediació intercultural pensada com a estratègia per a la resolució de conflictes pot tenir una modalitat de company específic per a un alumne nouvingut. Es tracta d’un paper assumit per aclarir malentesos i enfrontaments derivats de la immigració, el racisme, la marginació etc.

6. Models i mentors. En alguns centres es realitzen activitats encaminades a donar a conèixer com a exemples alumnes que han tingut èxit escolar i que poden servir de models de referència per al conjunt de l’alumnat. Si tenim a l’abast estudiants d’alguna minoria ètnica i lingüística que ha tingut èxit, aquests serveixen de mirall d’una imatge positiva. L’excel·lència d’un alumne no només s’ha de mirar en termes acadèmics, sinó també en termes d’integració social. Un mentor vindria a ser un model amb una implicació personal.

7. Grup d’estudi. És una vella idea d’ajuda mútua l’organització de grups que d’una manera més o menys formalitzada es troben per realitzar els deurtes o estudiar plegats. Les ajudes poden venir en grups d’edats diverses en els quals els grans ajuden els petits. Poden anar o no tutoritzats per una persona major (pares o mestres), dins o fora de l’horari escolar, a casa o a l’escola. S’ha demostrat la gran eficiència que tenen aquests grups en el rendiment d’alumnes amb més dificultats i amb alumnes nouvinguts.

8. Cor contra el racisme. La modalitat més complexa és la de formar un grup d’estudiants que es comprometen en l’observació i la denúncia de conductes racistes. Es tracta d’un grup que necessita una formació prèvia dins un programa general per a tot el centre per reconèixer, contrastar, discriminar i debatre els comportaments racistes en qualsevol de les seves manifestacions. El pensament crític i la sensibilitat intercultural poden tenir en grups així el lideratge d’una escola inclusiva i democràtica.

dilluns, 3 de novembre del 2008

Consideracions entorn del català com a llengua minoritzada









Tendències en l’ús de les llengües.
Francesc Florit Nin


La realitat educativa està canviant a la vista. Els centres docents de Menorca poc tenen a veure actualment amb el que eren fa uns anys. La composició de l’alumnat i l’evolució experimentada per la societat han provocat que els patis escolars reflecteixin una imatge del tot nova. Entre molts d’altres aspectes, les llengües són possiblement una de les cares més visibles, o millor dit, més sonores, del nou panorama. El paisatge lingüístic menorquí ara és més divers i més complex, i per tant també ho és el paisatge escolar. La diversitat s’ha fet més notòria en llengües, en cultures i en maneres de viure.

D’altra banda, les tendències sociolingüístiques que venien d’enrera s’estan confirmant. Mentre que l’ensenyament de la llengua pròpia, el català, s’implantava al sistema escolar, la nova composició demogràfica i els fluxos migratoris s’anaven incorporant. El català poc a poc va passar del carrer a l’escola, on havia estat foragitada durant dècades. I la tendència a la substitució del català pel castellà es va imposant en els àmbits d’ús social.

Les escoles de Menorca van fer un esforç extraordinari en la recuperació de la llengua catalana, cosa que no ha succeït en tants d’altres àmbits. La llengua pròpia era ensenyada i era usada en l’ensenyament de les matèries curriculars. La implantació ha estat molt desigual i açò va fer que sortís el decret 92/1997 en el qual es regula que com a mínim s’impartirà la meitat del currículum en català. Tanmateix en els últims anys, les estadístiques indiquen una tendència a l’abandonament de la llengua catalana a favor de la castellana i açò es manifesta, per exemple, en l’ús col•loquial entre els escolars.

A pesar de tots els esforços fets, i de resultes del reflex de la realitat social, a l’escola la llengua catalana no ha arribat a assolir prou el paper de llengua comuna compartida com a llengua vehicular de l’ensenyament i com a llengua pròpia de les Illes Balears. En aquest sentit, la planificació educativa ha de preveure un tractament del català com a llengua minoritzada. Aquest tractament s’ha de fer a partir de les consideracions que segueixen.

• La insuficient presència social cal que sigui compensada amb un ús prioritari a l’escola amb la idea que la llengua pròpia sigui la llengua comuna compartida. Hi ha una percepció negativa de la llengua pròpia per a l’ús social a causa sobretot de la poca presència en els mitjans de comunicació i en altres àmbits formals, cosa que la desprestigia i lleva oportunitats per al seu aprenentatge funcional en les persones que la volen aprendre o necessiten aprendre.

• L’aprenentatge de la llengua catalana per part dels alumnes d’altres llengües passa necessàriament perquè els catalanoparlants no renunciïn a la seva i per tant els donin ocasions per a interactuar-hi.

• La semblança entre el català i el castellà facilita molt l’aprenentatge i en poc temps un alumne castellanoparlant pot entendre si vol i pot usar la llengua catalana. Les actituds positives milloren molt la competència en l’adquisició de la nova llengua. Cal veure amb naturalitat el predomini de la llengua pròpia, sense imposicions, sense prejudicis i amb respecte cap a l’ús personal de cada llengua.

• La percepció d’inutilitat de la llengua catalana ve donada perquè els castellanoparlants veuen que la seva llengua ocupa tots els àmbits d’ús i que per tant té el convenciment que sempre serà comprès en la seva llengua. Si afegim que els catalanoparlants tenen com a norma d’ús habitual el canvi de llengua al castellà en les seves relacions amb castellanoparlants (i fins i tot en persones que no entenen el castellà), tot plegat fa que la llengua pròpia sigui sistemàticament “amagada” o subordinada.

• El paper de llengua subordinada en el comportament lingüístic només s’explica per anys i anys (i percepció social) de submissió a la llengua dominant. En aquest sentit no basta que els alumnes, tots, siguin competents en català i castellà, sinó que l’usin realment. Per açò el professorat ha d’exigir als seus alumnes que usin el català en les matèries que sigui la llengua vehicular i igualment que usin el castellà en les matèries que en sigui llengua vehicular, segons s’hagi determinat en el Projecte Lingüístic de cada centre. Açò no és una imposició: és una estratègia d’aprenentatge, que res té a veure amb la vulneració de drets personals. Açò mateix passa en l’assignatura d’anglès o en les assignatures donades en anglès.

• Entre el professorat resulta important mostrar no només un bon model de llengua sinó també un bon model d’actitud lingüística, basat en el respecte i en la fidelitat cap al manteniment de la llengua pròpia de les Balears. Pel que fa al model de llengua, l’escola ha d’ensenyar aquells registres lingüístics que l’alumnat no té accés: les formes estàndards i cultes. Atès que en català, a causa de la seva llarga història de llengua minoritzada, hi ha una certa distància entre llengua col•loquial i llengua formal, el professorat ha de fornir un model de llengua genuïna, rica, formal i correcta.

• Entre els arguments adduïts en la defensa de les llengües, potser el més important és el fet que una llengua no és només eina de comunicació sinó que també és vehicle d’un llegat cultural que identifica la comunitat que la parla. Els continguts d’aquest llegat (geogràfic, històric, científic, artístic, literari, etc) han de formar part important del currículum escolar.

• Tots els alumnes i tots els professors han de conèixer i entendre la situació sociolingüística de la llengua catalana i les causes històriques d’aquesta situació: que és una llengua que intenta normalitzar-se, ocupar usos, àmbits i funcions a què havia estat relegada i que per tant, com qualsevol llengua vol tenir futur, és a dir, ser present en els dominis d’una llengua moderna prestigiada, en la ciència i en l’art, en la informació i en la recerca, en la tecnologia i en els productes culturals, en l’expressió popular i en l’alta literatura...

dijous, 30 d’octubre del 2008

Actuar amb la llengua nova


Activitats eficients en L2
Com assegurar l’èxit en l’aprenentatge d’una llengua nova
Francesc Florit Nin

De les diverses tipologies d’activitats que podem programar per a l’ensenyament i aprenentatge d’una L2, n’hi ha que es mostrem més eficients que d’altres. En general podem dir que les més motivadores són les activitats que estimulen l’alumnat a “fer coses amb paraules”. Si partim de la idea que una llengua és un producte social en el qual intervenen com a mínim dos interlocutors que s’intercanvien informació, les activitats eficients per a la L2 han de contemplar sempre la interacció.

Per adquirir una nova llengua, especialment per a l’alumnat nouvingut, la primera premissa és la d’apropar emotivament la llengua a l’aprenent. És a dir, establir lligams d’afecte entre la nova llengua i l’aprenent. La qüestió és veure com trobar i posar en funcionament aquests lligams.

Tot i que els factors que incideixen en l’èxit de l’aprenentatge d’una L2 són múltiples, -i molts són fora de l’escola- és evident que algunes activitats afavoreixen l’adquisició de la L2, entre altres raons perquè “agraden” més. Si haguéssim de posar sota una mateixa etiqueta aquestes activitats, les podríem anomenar “situacions comunicatives pragmàtiques estimulants”

Tornem-ho a dir: les activitats d’aprenentatge d’una L2 tenen molt a veure amb la riquesa de la interacció social que els aprenents saben, poden, són capaços tendir amb els parlants nadius, entre els seus companys de classe i el seu professorat. Per dir-ho en pla: “fer alguna cosa per mitjà de la llengua tot negociant el significat de les paraules amb els interlocutors”. Llengua i acció ha de formar un mateix feix integrat.

Les característiques que comparteixen aquesta mena d’activitats eficients es podrien resumir en:

• Es basen en la interacció, en la negociació, així per exemple les tasques en grup són les que produeixen més actuació lingüística.
• Són complexes perquè integren les quatre habilitats lingüístiques però amb un predomini de l’oralitat, de la conversa.
• Tenen un gran component afectiu-emotiu d’empatia amb la llengua nova.
• Van acompanyades de suport visual i gestual.
• Són fortament contextualitzades en situacions comunicatives de l’entorn immediat on són significatives.
• Parteixen de temàtica propera a l’alumnat i del seu interès: parlar de les seves coses i dels seus problemes.

Quines són? Alguns exemples de tipus d’activitats eficients serien:

DRAMATITZACIONS. La representació teatral, amb textos breus i senzills, amb totes les variants imaginables (des de lectures dramatitzades fins a la representació teatral, des de titelles fins a animacions) solen ser una de les activitats més volguda per l’alumnat. Assumir un paper, verbalitzar, memoritzar un diàleg, realitzar accions d’una petita trama, etc fa interioritzar exponents lingüístics.
JOCS. Especialment, és clar, aquells que tenen un component lingüístics important. Els jocs lingüístics són molt diversos, des d’endevinalles, l’scrable, fins a la sopa de lletres. El coneixement i la pràctica de jocs tradicionals del món posa en pràctica també l’educació intercultural.
ESPORTS. En l’activitat física d’equips, cal la comunicació verbal espontània i per tant, afavoreix l’aprenentatge d’expressions. Hi ha jocs esportius en els quals la llengua té un paper cabdal per al seu desenvolupament.
SORTIDES. Les sortides i excursions tenen una molt bona acollida entre els aprenents. Són molt recomanables per a tot l’alumnat però encara amb més sentit per al nouvingut perquè el coneixement de l’entorn forma part de les seves necessitats educatives.
AUDIOVISUALS. Tot el món de les imatges, especialment el cinema, la televisió, les animacions, Internet...són motius enriquidors i estimulants per als joves i poden ser motiu per parlar. Hi ha al mercat una gran oferta d’animacions de gran qualitat que es poden adquirir en format DVD, que permet parar, repetir, seleccionar, etc per tal de treballar la llengua mentre miren un producte del seu interès.
MÚSICA. La música moderna dóna molt de joc, especialment les cançons de roc i de rap, o qualsevol altre estil de l’interès de l’alumne. Des d’aprendre la lletra fins a composar-ne. Imitar el rap, escoltar noves versions en llengües diverses, etc són activitats que solen donar bons resultats.

Més enllà d’aquest tipus d’activitats que es realitzen en l’àmbit escolar, allò que realment fa aprendre una llengua nova és fer amics. Tenir un amic és tenir un tresor de paraules noves per aprendre.

dimecres, 22 d’octubre del 2008

Quefers per a nouvinguts


Quefers per a nouvinguts (i els altres)
Francesc Florit Nin

Les experiències a les aules d’acollida es van multiplicant. Les revistes d’educació solen portar algunes d’aquestes experiències. La idea central de totes elles és la interacció de l’alumnat nouvingut amb l’entorn i amb la llengua d’aprenentatge. Només que sigui d’una manera sumària, a títol d’exemple, us n’indicam una desena. Cada mestre n’ha de fer la seva particular adaptació o tria. Cal tenir present que algunes d’aquestes activitats no són només per a nouvinguts, sinó que va destinat a tot l’alumnat del centre, ja que són continguts de dimensió intercultural que beneficien els nouvinguts i els autòctons.

1. L’entrevista. Es prepara un a entrevista a un alumne autòcton sobre una habilitat o una aptitud que tengui interessant. Es prepara el tema del qual parlarà l’alumne invitat i unes preguntes. Es fa una presentació entre ells i s’introdueix en un resum el tema per part del professor. L’alumne explica durant 10-15’ la seva afició i llavors els nouvinguts li fan les preguntes preparades. Es practica la llengua oral i el diàleg serveix per conèixer la joventut local, les aficions, l’estil de vida, etc. Lògicament s’ha de preparar l’alumne invitat sobra la manera com ha de parlar: llenguatge clar, entenedor, a poc a poc, vocalització etc. Durant el curs es poden celebrar unes 7 o 8 entrevistes, amb alumnes escollits.

2. lectura compartida. Es formen parelles de lectura amb l’objectiu d’ajudar els nouvinguts en els llibres de lectures de català (i castellà). Les ajudes es realitzeb durant 15’ del descans al pati de l’escola.

3. apadrinament. Tothom ja coneix les diverses modalitats d’apadrinament, acompanyament, alumne-guia, parella lingüística, etc. L’acompanyament d’un nouvingut per part d’un autòcton és una de les mesures més eficients per a la integració i per a l’aprenentatge de la llengua. No cal gaires explicacions més.

4. cartellera. A l’aula d’acollida convé de disposar d’una cartellera en la qual els alumnes nouvinguts puguin trobar les activitats de l’entorn que més interès poden tenir per a un jove, des de les activitats culturals municipals, fins a les activitats esportives de clubs. Convé també anunciar-hi tots els serveis d’atenció al ciutadà, d’interès per a les famílies, així com sobre associacions de vesins, entitats culturals i recreatives, actes diversos, etc.

5. calendari multicultural. Editat per CARITAS de Girona, o bé confeccionat per vosaltres mateixos a partir de les informacions dels alumnes, és bo disposar d’un calendari de celebracions de les distintes cultures i religions dels alumnes. És una manera de visibilitzar la diversitat i d’integrar a tothom.

6. grup d’ajuda. Es tracta d’una de les idees més velles de la història de l’educació. Hi ha experiències ben explicades al llibre de Elisabeth Coelho, Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals, Ed.ICE- Horsori. Es formen grups per autoajudar-se a casa en els deures de l’escola, organitzades per les mateixes famílies o per l’escola. Convé de formar grups heterogenis.

7. mapamundi dels origens. La idea de tenir present els origens diversos de l’alumnat es pot fer amb el dibuix d’un mapa del món en el qual s’hi posa la informació rellevant de la diversitat: les llengües parlades dels alumnes i els seus territoris, les fotos dels alumnes en cada país, les distàncies del país amb el d’acollida, etc. El mapa (de Peters) es pot copiar projectant el canó sobre paper i fer-lo servir com a benvinguda a l’entrada del centre.

8. drets humans, drets lingüístics. A partir de la Declaració Universal dels Drets Humans, els alumnes trien un article per a fer-ne un pòster il•lustrant el dret. Es pot fer una exposició dels drets per totes les aules i espais. De la mateixa manera es pot fer amb els drets lingüístics (http://www.linguistic-declaration.org/). Amb el material elaborat es pot llavors enquadernar i presentar-lo com a llibre.

9. olimpíada. Si convidam les famílies perquè ens expliquin un joc tradicional del seu país d’origen, podem elaborar un catàleg (http://www.joves.org/jocs.html, n’hi ha d’editats) dels Jocs Mundials i preparar una jornada en la qual es puguin practicar els jocs tradicionals explicats en una mena d’Olimpíada del Jocs del Món.

10. filmoteca de les migracions. Els nostres alumnes rarament es miren pel•lícules de temàtica social o política. Ampliar la seva visió del cinema amb mostres sobre temàtiques concretes els pot interessar per comprendre millor el món on viuen. http://www.auladecine.com/filmos.html, http://www.cinescola.info/ , http://www.uhu.es/cine.educacion/, etc.

dijous, 16 d’octubre del 2008

L'acollida inversa

L’acollida inversa


Quan a les escoles i instituts parlam d’acolliment d’alumnat tothom pensa que es tracta d’acollir l’alumnat que ve de fora, de l’alumnat estranger, del que s’incorpora tardanament al sistema educatiu, del nouvingut en definitiva. Però ben mirat, i ateses les dimensions que pren el fenomen de les migracions humanes, potser caldria invertir els termes. En algunes ciutats del món, la ciutadania és composta majoritàriament per persones que provenen de fora. A les Illes Balears el percentatge de persones que hi viuen però que no hi ha nascut s’apropa a la meitat. Les xifres ens semblen sorprenents i, tanmateix, aquesta sembla que serà la tendència al llarg del segle XXI. Dit de manera plana i encara més entenedora: no serà gens estrany que en el futur (més o menys immediat) tinguem més nouvinguts que oriünds. Aleshores, la lògica ens diu que qui haurà de ser acollit seran els autòctons, per dir-ho d’alguna manera i a tall d’exageració, que sempre és millor. La població “forana” s’haurà d’esforçar per acollir la població indígena i mostra-li les pautes de conducta en una societat multicultural.

Aquesta perspectiva, que de moment sembla una paradoxa, ens invita a repensar la idea de l’acolliment. En bon sentit tota acollida implica un acollit i un acollidor i que els papers es poden i sobretot s’haurien d’intercanviar. Només davant un acollit puc ser acollidor. La presència de l’acollit pressuposa una actitud d’obertura i aquesta actitud crec que està més desenvolupada en les persones que han migrat. L’experiència de la migració els impel•leix a obrir-se, per necessitat, per sobreviure.

A les escoles i instituts sovint tenim, però una visió unidireccional de l’acolliment. Són només acollits els nouvinguts. És hora de pensar que els autòctons també necessiten ser acollits per poder sobreviure en la nova realitat que han portat els immigrants. Els alumnes –i també els professors hauran d’aprendre a conviure amb la diversitat, assumir-ne els reptes i aprofitar-ne les oportunitats que dóna.

En un Pla d’acollida d’un centre, (escolar o municipal o estatal, que prou falta fa) les actuacions han d’anar en una doble direcció, doncs. Acollir el nou, acollir el vell, que sembla un vers de Foix. Els nous per adaptar-se i fer-se del lloc; els vells també per adaptar-se i fer-se més del món. Les orientacions d’un Pla d’acollida han de referir-se així a tota la comunitat escolar: a tot l’alumnat, a tot el professorat i a tots els pares i mares, sense exclusions per cercar la màxima participació. Ens cal per fer-ho una nova actitud, que bandegi el paternalisme per un costat i el folklorisme de l’altre. Ben mirat, crec que necessita tanta o més acollida els autòctons perquè són qui han de fer més esforç per a l’obertura i l’acceptació. És de qui s’espera més canvis en la seva pròpia mentalitat que es traduesquin en una nova actitud.

En un sentit ampli l’acollida per a tothom haurà de fixar objectius ben concrets i haurà d’incloure aspectes de llengua/llengües, de plurilingüisme, d’interculturalitat, de convivència, de resolució de conflictes i mediació. Els diversos Plans d’Actuació que es pensin hauran d’anar lligats i presidits per uns principis sòlids: la preservació de la llengua pròpia, la riquesa de la diversitat, la igualtat d’oportunitats, la reflexió moral, la cultura de la pau, el coneixement de les identitats, la pràctica democràtica... Tot apunta cap a la configuració d’una ciutadania capaç de conviure en equilibri entre l’equitat i la diferència, entre la pertinença i la interculturalitat. Hi ha maneres per fer-ho, hi ha instruments per treballar-ho.

dijous, 9 d’octubre del 2008

A l'inici del curs, els docents hem de programar el curs. El professorat que atèn les aules d'acollida, que ha de programar el nivell inicial de català com a L2, té a la seva disposició un model de programa elaborat pel servei SEDEC de Catalunya que li serà d'utilitat per a modular les unitats didàctiques.
http://www.xtec.cat/lic/nouvingut/professorat/documenta/prog_lcatalana.pdf

Aquest model també el trobareu en format de llibret Les seves referències són:
BELART, M.; RANCÉ, L. Nivell Llindar per a escolars de 8 a 14 anys. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 1995

divendres, 13 de juny del 2008

Un estiu aprofitat

EINA Equip Interculturalitat, Normalització i Acollida

PALIC, Recomanacions d’estiu.

Quan arriben les vacances d’estiu, molts professors fan recomanacions als seus alumnes: sobre l’hàbit lector, si han de recuperar matèries al setembre, sobre reforç escolar, etc. En el cas de l’alumnat nouvingut que hem tingut a classe, convé també de fer-li unes recomanacions específiques.

Ja sabem com d’important és que els alumnes nouvinguts tenguin contacte amb parlants de català de la seva mateixa edat, els companys de classe. Quan arriben les vacances d’estiu, ben sovint aquests contactes desapareixen, de manera que “perden” més de dos mesos sense practicar llengua. El Professorat de PALIC, haurà de pensar com els nouvinguts poden aprofitar el temps de vacances perquè no perdin el fil de l’aprenentatge de la llengua. L’objectiu és que faci relacions socials a través de la llengua, que és quan realment s’aprèn. Heus aquí unes poques senzilles recomanacions:

  • Donar-los lectures, còmics o relats, adequats al nivell de llengua que han assolit, ben il·lustrats. Sense carregar-los amb exercicis de comprensió lectora. La lectura ha de ser una font de plaer, no una obligada tortura.
  • Indicar-los webs per a pràctiques escrites de llengua autocorrectives, com PELC.
  • Informar-los de possibles activitats de lleure al municipi: esports, colònies, tallers, campaments, perquè s’hi apuntin.
  • recomanar-los una gramàtica senzilla, com La lengua de las Baleares de F. de B. Moll.
  • Donar-los llocs i institucions on poden rebre més formació o suport en l’aprenentatge de la llengua: cursos d’estiu, Càritas, parròquies, etc.
  • Preparar-los un dossier d’activitats de llengua o de jocs lingüístics.
  • Indicar material de repàs elemental de continguts curriculars amb les llibretes de vacances que les editorials solen publicar.
  • Facilitar-los els contactes de persones que fan classes particulars durant l’estiu.
  • Donar-los la programació cultural i festiva d’ajuntaments, associacions i entitats, especialment l’adreçada a la infància i la joventut.
  • Informar sobre la possibilitat de feruna parella lingüística, a través del programa Integra'm

divendres, 16 de maig del 2008

Tutoria entre iguals: tot avantatges

Tutoria entre iguals: tot avantatges

L’aprenentatge que es produeix entre iguals sol ser molt productiu, entre altres raons per l’acceptació de l’altre que es troba en una situació semblant. Hi ha diverses modalitats d’ajuda mútua, i hi ha diverses denominacions pera designar les estratègies d’aprenentatge mutu: tutoria entre iguals, alumne-guia, apadrinament, company-tutor, aprenentatge cooperatiu, grups d’estudi, parelles lingüístiques, etc. En general totes tenen com a denominador comú l’aprofitament dels sabers i les habilitats dels propis alumnes per ajudar-se entre ells.

L’organització de l’ensenyament a partir de treballs en grup de col·laboració millora molt l’aprenentatge de l’alumnat i és una de les millors formes d’atenció a la diversitat. Mentre es treballen els continguts escolars, també s’atenen aspectes de socialització, d’educació en valors i de convivència. La primera competència que demanam als escolars és justament la d’aprendre a ser, a conviure, a participar, a dialogar, a treballar en equip, i totes aquestes coses s’aconsegueixen millor amb una metodologia que estimuli la relació entre els propis alumnes.

Quan un alumne nouvingut s’incorpora al centre, l’acollida inicial ha de comptar amb la col·laboració de tota la comunitat educativa: professors, alumnes i pares. En aquest sentit, els companys de classe tenen un paper molt important en l’acollida del nouvingut. L’objectiu és triple: que s’integri, que aprengui la llengua de l’escola i que adquireixi els coneixements acadèmics i culturals que necessita. Un alumne guia, o un alumne que li faci de tutor és una bona manera de començar.

L’organització de tutories entre iguals és senzilla. El professor tutor de grup i el tutor d’acollida de PALIC estableixen una estructura mínima d’apadrinament entre un alumne autòcton i un nouvingut. Es fixen uns objectius clars i uns requisits mínims i unes regles de joc: com actuar, mesures d’incentivació, materials necessaris... Les tasques a realitzar són per un costat les específicament acadèmiques: guiar-lo per les dependències del centre, explicar-li l’horari i els canvis d’aula, el calendari escolar i les celebracions, fer el seguiment de l’agenda escolar i ajudar-lo en les tasques acadèmiques. Per un altre costat, tasques de relació interpersonal: pràctica oral de la llengua catalana, informar-lo d’activitats extraescolars i d’oci, explicar-se costums i tradicions, mostrar les possibilitats culturals, recreatives i esportives de la ciutat, etc. en un intercanvi d’interessos.

Els avantatges de tot plegat es poden concretar en:

  • Un suport cooperatiu entre els mateixos alumnes que afavoreix l’intercanvi, la interacció i la coneixença.
  • L’aprenentatge natural de la llengua, espontània i vital, amb registres orals joves.
  • Una millora de les actituds interculturals, d’acceptació, d’intercomprensió i enriquiment.
  • Facilita l’establiment de lligams emotius, component bàsic de l’aprenentatge.
  • Facilita la diversificació metodològica: ritmes diferents i estils d’aprendre també diversos.
  • Permet una distribució de funcions i rols dins el grup classe de forma més equitativa.
  • Afavoreix l’aprenentatge autònom, l’autoaprenentatge.
  • Millora el rendiment de l’alumnat amb més dificultats, com els nouvinguts, però també aferma els coneixements de l’alumnat guia autòcton.
  • Millora l’autoestima i l’autoimatge d’uns i altres.
  • Possibilita més la comunicació i el clima de confiança.
  • Indueix al coneixement cultural de l’entorn.

dimarts, 13 de maig del 2008

10 idees clau per a la diversitat cultural

DEL LLIBRE : “LES 10 IDEES CLAU PER A LA GESTIÓ DE LA DIVERSITAT CULTURAL A L’ESCOLA” - EDITORIAL GRAÓ -

M. Angel Essomba

La idea clau: El fet divers com a determinant del fet organitzatiu.

Preguntes

· Quines són les bases per a la transformació envers un currículum intercultural?

· Com afrontar els conflictes entre escola i família immigrada?

· Quin model lingüístic pot afavorir el desenvolupament d’una escola intercultural?

· Com podem ajudar a construir la identitat de l’alumnat d’origen immigrat?

· Quin és el rol de la religió en la construcció de la interculturalitat?

10 idees clau per respondre

1. La geografia dels territoris d’acollida de ciutadans immigrats condiciona la gestió de la diversitat cultural.

2. La gestió de la diversitat cultural en una societat democràtica exigeix la igualtat de drets per a tothom.

3. La gestió de la diversitat cultural ha de respondre a models coherents amb la realitat social.

4. El projecte lingüístic d’un centre multicultural no és intercultural de per se.

5. La gestió del currículum intercultural suposa desenvolupar un procés des de l’etnocentrisme envers la diversitat cultural.

6. Facilitar la construcció de la identitat en contexts multiculturals requereix una gestió de la diversitat cultural oberta i flexible.

7. Una gestió intercultural de la diversitat a l’escola implica ubicar la pràctica religiosa dins l’àmbit de lo privat.

8. La gestió del conflicte entre escola i família immigrada ha de basar-se en una actitud cooperativa dins d’un marc intercultural.

9. La gestió de la diversitat cultural ha de entendre la dimensió comunitària de l’escola.

10. Gestionar la diversitat sota el principi d’interculturalitat significa combatre el racisme en totes les seves vessants.

0-6 anys: Interculturalitat i Immersió lingüística

Consideracions de l’autor en relació a l’etapa 0-6 anys:


Diversitat cultural i immersió lingüística a educació infantil

Existeix una idea generalitzada que el treball docent en educació infantil amb fillets i filletes d’origen immigrat, en un marc d’igualtat i de respecte a la diversitat, no suposa cap dificultat. Els motius que alguns justifiquen per afirmar-ho són diversos.

En primer lloc, es considera que les dificultats lingüístiques de comprensió i expressió en les llengües del nostre arxipèlag, si existeixen, són fàcilment salvables gràcies a la plasticitat neuronal pròpia de l’etapa evolutiva dels fillets d’aquesta etapa.

En segon terme, no es percep l’existència d’una pressió explícita – ni social ni familiar – per a la consecució d’uns objectius acadèmics que exigeixen un gran esforç i una gran dedicació, i es pot destinar molt més temps que en d’altres etapes a vetllar pels aspectes de socialització.

En tercer lloc, es creu que es produeix una col·laboració espontània i generalitzada dels pares immigrats – especialment les mares – amb el centre i les activitats que s’hi realitzen.

És possible que en algunes d’aquestes afirmacions existeixi un rastre de veritat si comparem l’etapa d’infantil amb la de primària i, sobretot, la de secundària. Però quan abandonem aquets exercicis comparatius, i analitzem què passa realment entre els alumnes de l’etapa zero i sis anys, de seguida observem riscs potencials que ens allunyen d’allò que podria ser un espai idíl·lic lliure de temptacions segregadores i/o assimiladores.

En relació al tema de la llengua hauríem de dir, per exemple, que si bé d’una banda pot existir una certa facilitat per a l’aprenentatge de les estructures lingüístiques (sintaxi, semàntica, etc.), d’aquí no podem deduir directament que també existeixi un transvasament automàtic dels significats i dels aspectes comunicatius més globals sense una intervenció educativa que ho faciliti.

Els fillets poden usar els mateixos significats, però no hem d’estar tan segurs que els significats subjacents coincideixin. Les llengües serveixen per explicar i per explicar-se, per fer coses, i el contingut d’allò que s’explica o es fa incideix de manera rellevant en els processos. Per què molts adolescents d’origen immigrat, escolaritzats des de P3, acaben presentant dificultats lingüístiques quan acaben l’ESO?

Pel que fa a la dimensió curricular, també convindria desmitificar l’absència de riscs. El currículum educatiu d’aquesta etapa es caracteritza perquè es construeix al voltant del coneixement, la creació i la recreació cultural a les aules. Les festivitats, per exemple, hi tenen un rol destacat (castanyada, Nadal, St. Antoni, carnaval, pasqua ...) i ocupen bona part del temps d’aprenentatge dels alumnes d’aquestes edats.

Cantant cançons, pintant màscares, enganxant gomets i preparant plats senzills de cuina, els fillets viuen la intensitat d’uns esdeveniments socials generals que reconeixen en l’entorn familiar i en la comunitat de referència. Com tenim cura dels alumnes pertanyents a una família immigrada que no associen allò que fan a l’escola amb allò que fan a casa?

Hem de tenir en compte altres elements culturals propis de les societats europees que tenen més a veure amb la “cultura profunda”. Per exemple, la importància que concedim a l’autonomia individual com a factor clau d’aquesta etapa; l’aproximació que fem sobre les relacions de gènere ... per a les quals es promou un clima favorable a l’equitat i a la coeducació entre fillets i filletes.

També quant l’atribució de responsabilitats educatives de la pròpia institució escolar com un espai d’educació en valors i actituds i no només d’aprenentatge de coneixements ... són sempre coincidents aquestes visions amb les dels nouvinguts?

També es pot qüestionar la presumpta facilitat amb què les famílies immigrades participen en els centres, ja que sovint es troben amb barreres lingüístiques que impedeixen una fluïdesa comunicativa fonamental perquè s’estableixi una bona entesa. En aquest cas, no podem parlar de disponibilitat precisament en un sector de població la majoria del qual es veu abocada a una precarietat laboral que fa impossibles els horaris.

Què hem de fer davant aquesta situació?

Quin paper hem d’atribuir a la cultura en el procés d’inclusió social del fillets d’origen immigrat en l’etapa d’educació infantil?

  • En primer lloc, transformar la percepció que el professorat té respecte a aquest alumnat, passant d’una visió estàtica a una altra de més dinàmica:

    • Les criatures d’origen immigrat que tenim a les aules, no podem considerar-les estrangeres, tot i que administrativament puguin ser-ho. Estan creixent en un entorn diferent dels seus progenitors i van construint la seva identitat i personalitat a partir de les aportacions que reben sobretot de casa, de l’escola i de la televisió. Així, es dibuixa un procés complex i dinàmic en què tots aquests elements hi tenen cabuda.

    • Les activitats de les festes escolars del currículum actual no s’han de transformar perquè poden ser percebudes com a pròpies si, amb sensibilitat i tacte, som capaços de generar processos de reconeixement d’allò que aquests alumnes també viuen en família.

  • Tampoc no sembla raonable fer referències constants als usos i costums dels pares d’aquests infants, ja que ells mateixos, com a persones adultes, també estan sotmesos a processos d’aculturació mitjançant els quals van transformant progressivament les seves identitats originàries i enriquint-les amb les experiències adquirides a través del procés migratori. No és el mateix ser marroquí al Marroc que ser marroquí a Menorca. Significa no donar cabuda constantment a elements estereotipats de determinats grups culturals que a vegades la família ha rebutjat – i que els seus propis fills els puguin viure com quelcom aliè -.

  • Tant infants com adults d’origen immigrat es veuen influenciats per les pròpies condicions de la immigració. Els recursos econòmics, la situació administrativa, el nivell d’estudis ... són variables que limiten de forma severa la inclusió social i una actitud favorable vers la societat d’acollida. Convé afinar molt bé els diagnòstics que realitzem de les situacions conflictives que a vegades atribuïm a qüestions culturals. Els vertaders motius subjacents es basen més en condicions de vida que no en qüestions culturals.

Hauríem de tenir en compte tres principis bàsics en la reflexió pedagògica i en la pràctica educativa a l’etapa d’infantil:

  • Contextualització de les propostes sobre diversitat cultural a la realitat de les famílies presents en el centre. No estereotipar persones ni grups pel fet de provenir d’un determinat país o d’un altre.

  • Equilibri en les dinàmiques de reconeixement de la diversitat cultural, sense maximitzar ni minimitzar els trets culturals que semblin propis. Atendre el procés identificador individual de cada alumne.

  • Diàleg obert per identificar, discutir i negociar significats a les pràctiques, creences i els valors de tota la comunitat escolar. Facilitar la creació d’un clima en condicions d’igualtat i sense prejudicis que obstaculitzin la lliure expressió. En definitiva, establir vincles afectius amb els alumnes i les famílies no com a subjectes culturals sinó com a subjectes. Tot un repte, tota una esperança.

Orientacions metodològiques per educació infantil (Cabrera i Rivera)

  • Organitzar la vida escolar com un procés d’interacció i comunicació entre els fillets i l’adult. Si això és prioritari per a tots els alumnes, per als que acaben d’arribar d’un altre país és vital. Afrontar de manera adequada les primeres comunicacions en un altre idioma, amb els seus iguals, pot ser la base de l’adaptació dels anys següents.

  • S’imposen activitats d’acollida on predominin els jocs cooperatius, prioritzant el llenguatge oral: Presentació, coneixement, afirmació, confiança ... Vegeu, entre d’altres a Cascón i Soriano i M. Beristain (1995)

  • Si volem construir l’aula de tothom, s’ha de notar en la decoració, en les imatges, en els idiomes en què apareixen els escrits ...

  • El contacte amb les famílies té una importància particular en gran part dels casos, però és especialment rellevant en els fillets acabats d’arribar d’un altre país. L’entrada a l’escola suposarà la sortida del món familiar conegut i segur, per introduir-se en un món desconegut i més ampli de relacions en les quals es fa servir un altre idioma i altres costums. Cal comptar amb l’agreujant que aquests alumnes poden haver patit massa canvis d’espais geogràfics, socials, culturals ..., en massa poc temps i les seves fonts d’inseguretat encara poden ser més grans.

Com a persones educadores, haurem d’estar atentes a aquesta dita freqüent: “S’adapten ràpidament ... a infantil no hi sol haver problemes ...” tan sentida de vegades i darrera de la qual sol haver-hi la mera assimilació cultural, més negativa quan distancia (en lloc de bastir ponts) l’infant de l’altra cultura que parla, sent, viu, menja i palpa a casa seva, amb la seva família.

Propostes i recursos (Hernández, Ortega i Sesma)

El primer objectiu serà afavorir la integració escolar i, per consegüent social, i per aconseguir-ho, ens serà d’un gran ajut impulsar la interacció amb l’alumnat autòcton.

  • A l’aula, hi reforçarem el que ens uneix per aconseguir la participació col·lectiva, alegre i solidària.

  • A la nostra comunitat bilingüe, l’alumne es pot trobar amb tres llengües distintes a l’escola, per la qual cosa esdevé fonamental planificar les situacions d’ensenyament en cadascuna de les activitats. És molt important compartir aquestes decisions metodològiques amb les famílies.

  • L’escola infantil pot ser un recurs per a la integració de les famílies immigrades i fer de pont per oferir ocasions de relació estreta antre aquestes i les autòctones.

  • El professorat ha de comprendre que la família immigrada comença a viure en dues cultures, la qual cosa provoca tensions i posa en qüestió determinats valors. És important fer una reflexió conjunta.

Suggeriments per al començament de l’escolarització

Seguir el procés habitual; començar de forma esglaonada en petits grups, reduir l’horari ... caldrà demostrar flexibilitat i tenir cura en els primers contactes.

· Organitzar primer entrevistes individuals en lloc de fer la reunió general de pares i mares.

· Mostrar una actitud propera, de respecte, i dedicar el temps necessari a la comprensió mútua.

· Assegurar-se que els familiars entenen l’organització del període d’adaptació i les causes que el justifiquen.

· Establir clarament qui els acompanyarà fins a l’aula, com també els espais i els temps d’entrada per als primers dies.

· No atabalar les famílies: dosificar la informació i la sol·licitud de dades al llarg de diverses trobades.

· Si fa falta, recórrer al context o a les imatges per transmetre la informació. Reunir-nos a l’aula i mostrar fotografies pot ser una gran ajuda per explicar les activitats que es realitzen habitualment a l’escola, el material que han d’adquirir, etc.

· Lliurar la informació bàsica per escrit, i en la mesura que sigui possible, fer-ho en la seva pròpia llengua.

Suggeriments quan l’alumne s’incorpora un cop iniciat el curs de l’escolarització

Ens fixarem en dos aspectes

Primer:

· Preparar l’acollida amb els fillets del grup ja establert. Prèviament els informarem de l’arribada del fillet/a nou i els explicarem tot el que sapiguem, per exemple, el seu nom, el lloc de procedència, si té un familiar a l’escola, la llengua que parla, etc. Intentarem subratllar els aspectes positius d’aquest nou membre del grup (el que sap, la seva experiència prèvia ...) i evitarem les referències negatives del tipus: “No parla la nostra llengua”, “No coneix ningú” ... cercar el seu país de procedència en un mapa, recaptar-ne informació.

· Utilitzar l’empatia: Conversar sobre com se sentirà el nostre nou company, quines necessitats tindrà, què podem fer perquè se senti a gust entre noltros.

· Planificarem les activitats per al dia de la seva arribada. Intentarem aprendre alguna salutació en la seva llengua, recordarem les cançons i els jocs que serveixen per a presentar-se els noms de tothom, prepararem un àlbum amb les nostres fotografies i els nostres noms.

Segon:

· Facilitar la incorporació paulatina a l’escola: És molt important dedicar un temps a preparar i negociar l’acollida amb la família, tenint en compte la seva situació. Que el petit jugui uns dies al pati abans d’incorporar-se a la dinàmica habitual de l’aula; que vagi al centre només unes hores; que la seva mare pugui ser a prop seu, que porti algun objecte o joguina que li agradi i que faci de mediador entre casa seva i l’escola ...

· Recollirem alguna informació aclarint la utilització que en farem: foto, el seu nom - assegurant una correcta pronunciació i escriptura – expressions o gestos que utilitza per saludar o per acomiadar-se, certes dades sobre el seu país de procedència (música, art, paisatge ...)

Suggeriments per al procés escolar

Utilitzacions de referents culturals, tant a l’aula com al currículum

  • En el desenvolupament de temes i projectes: Recollir la informació des d’una perspectiva intercultural, considerant diferents punts de vista, tenint en compte el que saben els diferents fillets/tes.
  • Al racó de la casa: Incloure personatges amb trets físics distints, i a ser possible, elements de diferents cultures (tasses, coixins, catifes ...)
  • A la biblioteca: Facilitar llibres i revistes escrits en diferents llengües, cançons i contes del món, els noms en diferents idiomes, llibres de diverses cultures, mapes, atles, bolles del món ...
  • Al racó de plàstica: Oferir models artístics de països diferents
  • Al racó / aula de música: Incloure-hi instruments musicals, cançons, balls, material audiovisual sobre pobles diferents
  • Al pati / aula de psicomotricitat: Jocs populars de diverses parts del món.

Incorporar-lo als diferents àmbits de la vida de l’escola: Aula, pati, menjador, activitats extraescolars, transport, excursions ... amb la implicació de totes les persones adultes : professorat, monitors, conserge, etc. Impulsar relacions de respecte i decidir entre tots criteris bàsics d’actuació.

Realitzar un seguiment atent del procés d’aprenentatge

  • Hem de tenir expectatives altes i hem d’oferir estímuls variats que facilitin el desenvolupament de totes les capacitats.
  • Promourem interaccions abundants i li oferirem orientacions concretes, amb nous reptes per enriquir els seus jocs i les seves tasques i li provocarem conflictes cognitius. L’ajudarem a mostrar el que sap i a que planifiqui i que avaluï les seves accions. Li transmetrem ànim i confiança en la recerca de solucions i alternatives per superar les dificultats i els conflictes.

Quan la llengua de la família i la de l’escola no coincideixen (Trini Rubio)

La família de n’Ania va arribar de Rússia ara fa un any. Tant el pare com la mare han aprés una mica de castellà i la llengua habitual de casa seva és el rus. El curs qui ve, n’Ania anirà per primera vegada a l’escola infantil. La llengua de comunicació i d’aprenentatge de l’escola, el català, no és la mateixa que la de la família ni la que, amb molts d’esforços està ara aprenent.

La mare i el pare de n’Ania estan molt preocupats, es plantegen moltes preguntes, tenen dubtes i els fa una mica de por que arribi el setembre. Tots dos tenen clar que volen el millor per a la seva filla i es pregunten què poden fer: Canviar la llengua familiar? No relacionar-se gaire amb les amistats que parlen aquesta mateixa llengua familiar? Com ajudaran la seva filla amb les demandes de l’escola si ells no dominen el castellà?Després de rumiar-hi molt, decideixen demanar consell i s’acosten al centre escolar on han matriculat la seva filla.

Arribar a ser bilingüe o plurilingüe a través del centre docent és quelcom que forma part de l’escolarització actual. Hi ha experiències d’aquesta mena en molts països del món i també en les nostres comunitats autònomes amb una segona llengua, com la nostra.

Les investigacions científiques indiquen que ser bilingüe o plurilingüe afavoreix l’adquisició del llenguatge i és beneficiós fins i tot per a la primera llengua – la familiar, ja que en aprendre’n dues o més, els infants es fan més conscients de la pròpia naturalesa del llenguatge. Al mateix temps, desenvolupen més sensibilitat vers el procés de comunicació, ja que, en tenir dues paraules o més per designar un mateix objecte o idees, la ment s’expandeix.

El nostre cervell no emmagatzema les distintes parles que coneix en departaments diferents, aïllats i sense comunicació entre ells. Aquesta imatge ha de ser substituïda per una altra en la qual hi ha transferència d’una llengua a una altra.

Les investigacions en psicolingüística afirmen que tothom desenvolupa el mateix tipus de competències de llenguatge en qualsevol llengua i en distintes llengües. No hi ha dos compartiments, sinó un de sol, on té cabuda tot el tractament lingüístic de diferents parlars que interactuen entre ells.

Jim Cummins va desenvolupar la hipòtesi, comprovada nombroses vegades, de la interdependència de les llengües o, el que és el mateix, que existeix transferència d’unes llengües a unes altres. El model o representació per entendre el que passa és l’analogia de l’iceberg, mitjançant la qual es pot representar gràficament l’aprenentatge de les llengües.

Els dos icebergs sembla que estan separats a la superfície, és a dir, els dos parlars visiblement són diferents, però sota la superfície no funcionen per separat, sinó que tots dos operen a través d’un mateix sistema. Això fa possible la transferència d’habilitats acadèmiques o relacionades amb l’alfabetització entre distintes llengües.

Dit d’una altra manera, al cervell hi ha una zona comuna que es considera el sistema central d’operacions on es produeixen les transferències d’una parla a una altra. Per tant, una segona o una tercera llengua no solament no interfereix en la primera, sinó que donarà oportunitats més grans de pensament i raonament, com també avantatges socials, culturals i, fins i tot més endavant, econòmics.

Per tant es pot afirmar el següent:

  • Independentment de la llengua que utilitzi la persona, els pensaments que acompanyin la conversa, la lectura, l’escriptura i l’escolta provenen del mateix motor central.

  • Quan una persona domina dues llengües o més, hi ha una font integrada de pensament.

  • El bilingüisme i el plurilingüisme són possibles perquè les persones tenen la capacitat d’emmagatzemar fàcilment dues llengües o més. Els éssers humans poden també funcionar en dues llengües o més, amb relativa facilitat.

  • El rendiment educatiu es pot desenvolupar tant a través de dues llengües com d’una de sola.

  • Parlar, escoltar, llegir o escriure en la primera llengua o en la segona ajuda a desenvolupar el sistema cognitiu global.

Importància de mantenir la llengua familiar

Un cop s’han aclarit els primers dubtes n’apareixen uns altres, com ara: Què farem a casa? Com puc ajudar la meva filla ? Quina llengua utilitzarem a casa?

A casa, s’ha de mantenir la llengua familiar, la llengua mitjançant la qual s’han establert llaços afectius, la llengua de comunicació de la família. Si la llengua de l’escola no coincideix amb la de casa, com en el cas de n’Ania i, a més, ni el pare ni la mare no dominen la de la comunitat on viuen, no hi ha cap dubte: no han de canviar de llengua.

En mantenir i enriquir la primera (el rus) ajudaran n’Ania. La primera llengua ajudarà la segona i viceversa. La família pot ajudar les seves filles i els seus fills a assolir aprenentatges que la mateixa família no domina. Per exemple, el pare i la mare de n’Ania la podran ajudar donant suport a l’aprenentatge de l’escola, celebrant i animant els seus esforços. Si, a més a més fan un procés d’aprenentatge de la segona llengua, paral·lel al de la seva filla, molt més millor.

Importància de fomentar l’hàbit de la lectura

L’hàbit de la lectura és molt important per desenvolupar un veritable bilingüisme. La família pot portar la seva filla a la biblioteca, proporcionar-li llibres, assegurar-se que té un lloc per guardar-los, animar-lo a tenir-ne cura i a utilitzar-los, demanar-li que expliqui què ha entès. Quan llegeixi o parli en la llengua de l’escola, pot explicar a casa, en la seva pròpia llengua, les lectures o les converses que ha fet.

En educació infantil, com és el cas de n’Ania, que encara no saben llegir, el procés de lectura i escriptura comença molt abans del seu aprenentatge sistemàtic a l’escola, ja que la presència de la lletra impresa a la vida infantil és constant a la nostra societat, no li és gens aliena.

La família pot ajudar, i molt, amb la lectura de contes, d’històries, cançons o narracions. Sense deixar de banda la importància d’explicar contes de manera espontània, per facilitar el bilingüisme, el que esdevé veritablement significatiu és fer la lectura de contes, ja que el tipus de llengua que s’hi utilitza és més formal i coincidirà amb la de l’escola. La llengua que es fa servir per llegir aquests contes en família és la llengua de la família. Si es tracta de contes tradicionals de la seva cultura, és important que hi hagi un transvasament cap a l’aula de la seva filla, com a elements enriquidors per a tota la classe.

Què més hi podem fer?

Hi ha molts suggeriments i activitats per realitzar en l’entorn proper, per exemple, cal que les mares i els pares estiguin atents a les oportunitats que els brinda l’escola i a les seves activitats extraescolars, on l’Ania podrà continuar utilitzant amb els seus iguals la llengua del centre docent mentre juga, tot aprenent altres coses i divertint-se. Participar en aquestes activitats ajudarà la filleta a desenvolupar la seva nova llengua.