dimarts, 13 de maig de 2008

0-6 anys: Interculturalitat i Immersió lingüística

Consideracions de l’autor en relació a l’etapa 0-6 anys:


Diversitat cultural i immersió lingüística a educació infantil

Existeix una idea generalitzada que el treball docent en educació infantil amb fillets i filletes d’origen immigrat, en un marc d’igualtat i de respecte a la diversitat, no suposa cap dificultat. Els motius que alguns justifiquen per afirmar-ho són diversos.

En primer lloc, es considera que les dificultats lingüístiques de comprensió i expressió en les llengües del nostre arxipèlag, si existeixen, són fàcilment salvables gràcies a la plasticitat neuronal pròpia de l’etapa evolutiva dels fillets d’aquesta etapa.

En segon terme, no es percep l’existència d’una pressió explícita – ni social ni familiar – per a la consecució d’uns objectius acadèmics que exigeixen un gran esforç i una gran dedicació, i es pot destinar molt més temps que en d’altres etapes a vetllar pels aspectes de socialització.

En tercer lloc, es creu que es produeix una col·laboració espontània i generalitzada dels pares immigrats – especialment les mares – amb el centre i les activitats que s’hi realitzen.

És possible que en algunes d’aquestes afirmacions existeixi un rastre de veritat si comparem l’etapa d’infantil amb la de primària i, sobretot, la de secundària. Però quan abandonem aquets exercicis comparatius, i analitzem què passa realment entre els alumnes de l’etapa zero i sis anys, de seguida observem riscs potencials que ens allunyen d’allò que podria ser un espai idíl·lic lliure de temptacions segregadores i/o assimiladores.

En relació al tema de la llengua hauríem de dir, per exemple, que si bé d’una banda pot existir una certa facilitat per a l’aprenentatge de les estructures lingüístiques (sintaxi, semàntica, etc.), d’aquí no podem deduir directament que també existeixi un transvasament automàtic dels significats i dels aspectes comunicatius més globals sense una intervenció educativa que ho faciliti.

Els fillets poden usar els mateixos significats, però no hem d’estar tan segurs que els significats subjacents coincideixin. Les llengües serveixen per explicar i per explicar-se, per fer coses, i el contingut d’allò que s’explica o es fa incideix de manera rellevant en els processos. Per què molts adolescents d’origen immigrat, escolaritzats des de P3, acaben presentant dificultats lingüístiques quan acaben l’ESO?

Pel que fa a la dimensió curricular, també convindria desmitificar l’absència de riscs. El currículum educatiu d’aquesta etapa es caracteritza perquè es construeix al voltant del coneixement, la creació i la recreació cultural a les aules. Les festivitats, per exemple, hi tenen un rol destacat (castanyada, Nadal, St. Antoni, carnaval, pasqua ...) i ocupen bona part del temps d’aprenentatge dels alumnes d’aquestes edats.

Cantant cançons, pintant màscares, enganxant gomets i preparant plats senzills de cuina, els fillets viuen la intensitat d’uns esdeveniments socials generals que reconeixen en l’entorn familiar i en la comunitat de referència. Com tenim cura dels alumnes pertanyents a una família immigrada que no associen allò que fan a l’escola amb allò que fan a casa?

Hem de tenir en compte altres elements culturals propis de les societats europees que tenen més a veure amb la “cultura profunda”. Per exemple, la importància que concedim a l’autonomia individual com a factor clau d’aquesta etapa; l’aproximació que fem sobre les relacions de gènere ... per a les quals es promou un clima favorable a l’equitat i a la coeducació entre fillets i filletes.

També quant l’atribució de responsabilitats educatives de la pròpia institució escolar com un espai d’educació en valors i actituds i no només d’aprenentatge de coneixements ... són sempre coincidents aquestes visions amb les dels nouvinguts?

També es pot qüestionar la presumpta facilitat amb què les famílies immigrades participen en els centres, ja que sovint es troben amb barreres lingüístiques que impedeixen una fluïdesa comunicativa fonamental perquè s’estableixi una bona entesa. En aquest cas, no podem parlar de disponibilitat precisament en un sector de població la majoria del qual es veu abocada a una precarietat laboral que fa impossibles els horaris.

Què hem de fer davant aquesta situació?

Quin paper hem d’atribuir a la cultura en el procés d’inclusió social del fillets d’origen immigrat en l’etapa d’educació infantil?

  • En primer lloc, transformar la percepció que el professorat té respecte a aquest alumnat, passant d’una visió estàtica a una altra de més dinàmica:

    • Les criatures d’origen immigrat que tenim a les aules, no podem considerar-les estrangeres, tot i que administrativament puguin ser-ho. Estan creixent en un entorn diferent dels seus progenitors i van construint la seva identitat i personalitat a partir de les aportacions que reben sobretot de casa, de l’escola i de la televisió. Així, es dibuixa un procés complex i dinàmic en què tots aquests elements hi tenen cabuda.

    • Les activitats de les festes escolars del currículum actual no s’han de transformar perquè poden ser percebudes com a pròpies si, amb sensibilitat i tacte, som capaços de generar processos de reconeixement d’allò que aquests alumnes també viuen en família.

  • Tampoc no sembla raonable fer referències constants als usos i costums dels pares d’aquests infants, ja que ells mateixos, com a persones adultes, també estan sotmesos a processos d’aculturació mitjançant els quals van transformant progressivament les seves identitats originàries i enriquint-les amb les experiències adquirides a través del procés migratori. No és el mateix ser marroquí al Marroc que ser marroquí a Menorca. Significa no donar cabuda constantment a elements estereotipats de determinats grups culturals que a vegades la família ha rebutjat – i que els seus propis fills els puguin viure com quelcom aliè -.

  • Tant infants com adults d’origen immigrat es veuen influenciats per les pròpies condicions de la immigració. Els recursos econòmics, la situació administrativa, el nivell d’estudis ... són variables que limiten de forma severa la inclusió social i una actitud favorable vers la societat d’acollida. Convé afinar molt bé els diagnòstics que realitzem de les situacions conflictives que a vegades atribuïm a qüestions culturals. Els vertaders motius subjacents es basen més en condicions de vida que no en qüestions culturals.

Hauríem de tenir en compte tres principis bàsics en la reflexió pedagògica i en la pràctica educativa a l’etapa d’infantil:

  • Contextualització de les propostes sobre diversitat cultural a la realitat de les famílies presents en el centre. No estereotipar persones ni grups pel fet de provenir d’un determinat país o d’un altre.

  • Equilibri en les dinàmiques de reconeixement de la diversitat cultural, sense maximitzar ni minimitzar els trets culturals que semblin propis. Atendre el procés identificador individual de cada alumne.

  • Diàleg obert per identificar, discutir i negociar significats a les pràctiques, creences i els valors de tota la comunitat escolar. Facilitar la creació d’un clima en condicions d’igualtat i sense prejudicis que obstaculitzin la lliure expressió. En definitiva, establir vincles afectius amb els alumnes i les famílies no com a subjectes culturals sinó com a subjectes. Tot un repte, tota una esperança.