divendres, 16 de maig del 2008

Tutoria entre iguals: tot avantatges

Tutoria entre iguals: tot avantatges

L’aprenentatge que es produeix entre iguals sol ser molt productiu, entre altres raons per l’acceptació de l’altre que es troba en una situació semblant. Hi ha diverses modalitats d’ajuda mútua, i hi ha diverses denominacions pera designar les estratègies d’aprenentatge mutu: tutoria entre iguals, alumne-guia, apadrinament, company-tutor, aprenentatge cooperatiu, grups d’estudi, parelles lingüístiques, etc. En general totes tenen com a denominador comú l’aprofitament dels sabers i les habilitats dels propis alumnes per ajudar-se entre ells.

L’organització de l’ensenyament a partir de treballs en grup de col·laboració millora molt l’aprenentatge de l’alumnat i és una de les millors formes d’atenció a la diversitat. Mentre es treballen els continguts escolars, també s’atenen aspectes de socialització, d’educació en valors i de convivència. La primera competència que demanam als escolars és justament la d’aprendre a ser, a conviure, a participar, a dialogar, a treballar en equip, i totes aquestes coses s’aconsegueixen millor amb una metodologia que estimuli la relació entre els propis alumnes.

Quan un alumne nouvingut s’incorpora al centre, l’acollida inicial ha de comptar amb la col·laboració de tota la comunitat educativa: professors, alumnes i pares. En aquest sentit, els companys de classe tenen un paper molt important en l’acollida del nouvingut. L’objectiu és triple: que s’integri, que aprengui la llengua de l’escola i que adquireixi els coneixements acadèmics i culturals que necessita. Un alumne guia, o un alumne que li faci de tutor és una bona manera de començar.

L’organització de tutories entre iguals és senzilla. El professor tutor de grup i el tutor d’acollida de PALIC estableixen una estructura mínima d’apadrinament entre un alumne autòcton i un nouvingut. Es fixen uns objectius clars i uns requisits mínims i unes regles de joc: com actuar, mesures d’incentivació, materials necessaris... Les tasques a realitzar són per un costat les específicament acadèmiques: guiar-lo per les dependències del centre, explicar-li l’horari i els canvis d’aula, el calendari escolar i les celebracions, fer el seguiment de l’agenda escolar i ajudar-lo en les tasques acadèmiques. Per un altre costat, tasques de relació interpersonal: pràctica oral de la llengua catalana, informar-lo d’activitats extraescolars i d’oci, explicar-se costums i tradicions, mostrar les possibilitats culturals, recreatives i esportives de la ciutat, etc. en un intercanvi d’interessos.

Els avantatges de tot plegat es poden concretar en:

  • Un suport cooperatiu entre els mateixos alumnes que afavoreix l’intercanvi, la interacció i la coneixença.
  • L’aprenentatge natural de la llengua, espontània i vital, amb registres orals joves.
  • Una millora de les actituds interculturals, d’acceptació, d’intercomprensió i enriquiment.
  • Facilita l’establiment de lligams emotius, component bàsic de l’aprenentatge.
  • Facilita la diversificació metodològica: ritmes diferents i estils d’aprendre també diversos.
  • Permet una distribució de funcions i rols dins el grup classe de forma més equitativa.
  • Afavoreix l’aprenentatge autònom, l’autoaprenentatge.
  • Millora el rendiment de l’alumnat amb més dificultats, com els nouvinguts, però també aferma els coneixements de l’alumnat guia autòcton.
  • Millora l’autoestima i l’autoimatge d’uns i altres.
  • Possibilita més la comunicació i el clima de confiança.
  • Indueix al coneixement cultural de l’entorn.

dimarts, 13 de maig del 2008

10 idees clau per a la diversitat cultural

DEL LLIBRE : “LES 10 IDEES CLAU PER A LA GESTIÓ DE LA DIVERSITAT CULTURAL A L’ESCOLA” - EDITORIAL GRAÓ -

M. Angel Essomba

La idea clau: El fet divers com a determinant del fet organitzatiu.

Preguntes

· Quines són les bases per a la transformació envers un currículum intercultural?

· Com afrontar els conflictes entre escola i família immigrada?

· Quin model lingüístic pot afavorir el desenvolupament d’una escola intercultural?

· Com podem ajudar a construir la identitat de l’alumnat d’origen immigrat?

· Quin és el rol de la religió en la construcció de la interculturalitat?

10 idees clau per respondre

1. La geografia dels territoris d’acollida de ciutadans immigrats condiciona la gestió de la diversitat cultural.

2. La gestió de la diversitat cultural en una societat democràtica exigeix la igualtat de drets per a tothom.

3. La gestió de la diversitat cultural ha de respondre a models coherents amb la realitat social.

4. El projecte lingüístic d’un centre multicultural no és intercultural de per se.

5. La gestió del currículum intercultural suposa desenvolupar un procés des de l’etnocentrisme envers la diversitat cultural.

6. Facilitar la construcció de la identitat en contexts multiculturals requereix una gestió de la diversitat cultural oberta i flexible.

7. Una gestió intercultural de la diversitat a l’escola implica ubicar la pràctica religiosa dins l’àmbit de lo privat.

8. La gestió del conflicte entre escola i família immigrada ha de basar-se en una actitud cooperativa dins d’un marc intercultural.

9. La gestió de la diversitat cultural ha de entendre la dimensió comunitària de l’escola.

10. Gestionar la diversitat sota el principi d’interculturalitat significa combatre el racisme en totes les seves vessants.

0-6 anys: Interculturalitat i Immersió lingüística

Consideracions de l’autor en relació a l’etapa 0-6 anys:


Diversitat cultural i immersió lingüística a educació infantil

Existeix una idea generalitzada que el treball docent en educació infantil amb fillets i filletes d’origen immigrat, en un marc d’igualtat i de respecte a la diversitat, no suposa cap dificultat. Els motius que alguns justifiquen per afirmar-ho són diversos.

En primer lloc, es considera que les dificultats lingüístiques de comprensió i expressió en les llengües del nostre arxipèlag, si existeixen, són fàcilment salvables gràcies a la plasticitat neuronal pròpia de l’etapa evolutiva dels fillets d’aquesta etapa.

En segon terme, no es percep l’existència d’una pressió explícita – ni social ni familiar – per a la consecució d’uns objectius acadèmics que exigeixen un gran esforç i una gran dedicació, i es pot destinar molt més temps que en d’altres etapes a vetllar pels aspectes de socialització.

En tercer lloc, es creu que es produeix una col·laboració espontània i generalitzada dels pares immigrats – especialment les mares – amb el centre i les activitats que s’hi realitzen.

És possible que en algunes d’aquestes afirmacions existeixi un rastre de veritat si comparem l’etapa d’infantil amb la de primària i, sobretot, la de secundària. Però quan abandonem aquets exercicis comparatius, i analitzem què passa realment entre els alumnes de l’etapa zero i sis anys, de seguida observem riscs potencials que ens allunyen d’allò que podria ser un espai idíl·lic lliure de temptacions segregadores i/o assimiladores.

En relació al tema de la llengua hauríem de dir, per exemple, que si bé d’una banda pot existir una certa facilitat per a l’aprenentatge de les estructures lingüístiques (sintaxi, semàntica, etc.), d’aquí no podem deduir directament que també existeixi un transvasament automàtic dels significats i dels aspectes comunicatius més globals sense una intervenció educativa que ho faciliti.

Els fillets poden usar els mateixos significats, però no hem d’estar tan segurs que els significats subjacents coincideixin. Les llengües serveixen per explicar i per explicar-se, per fer coses, i el contingut d’allò que s’explica o es fa incideix de manera rellevant en els processos. Per què molts adolescents d’origen immigrat, escolaritzats des de P3, acaben presentant dificultats lingüístiques quan acaben l’ESO?

Pel que fa a la dimensió curricular, també convindria desmitificar l’absència de riscs. El currículum educatiu d’aquesta etapa es caracteritza perquè es construeix al voltant del coneixement, la creació i la recreació cultural a les aules. Les festivitats, per exemple, hi tenen un rol destacat (castanyada, Nadal, St. Antoni, carnaval, pasqua ...) i ocupen bona part del temps d’aprenentatge dels alumnes d’aquestes edats.

Cantant cançons, pintant màscares, enganxant gomets i preparant plats senzills de cuina, els fillets viuen la intensitat d’uns esdeveniments socials generals que reconeixen en l’entorn familiar i en la comunitat de referència. Com tenim cura dels alumnes pertanyents a una família immigrada que no associen allò que fan a l’escola amb allò que fan a casa?

Hem de tenir en compte altres elements culturals propis de les societats europees que tenen més a veure amb la “cultura profunda”. Per exemple, la importància que concedim a l’autonomia individual com a factor clau d’aquesta etapa; l’aproximació que fem sobre les relacions de gènere ... per a les quals es promou un clima favorable a l’equitat i a la coeducació entre fillets i filletes.

També quant l’atribució de responsabilitats educatives de la pròpia institució escolar com un espai d’educació en valors i actituds i no només d’aprenentatge de coneixements ... són sempre coincidents aquestes visions amb les dels nouvinguts?

També es pot qüestionar la presumpta facilitat amb què les famílies immigrades participen en els centres, ja que sovint es troben amb barreres lingüístiques que impedeixen una fluïdesa comunicativa fonamental perquè s’estableixi una bona entesa. En aquest cas, no podem parlar de disponibilitat precisament en un sector de població la majoria del qual es veu abocada a una precarietat laboral que fa impossibles els horaris.

Què hem de fer davant aquesta situació?

Quin paper hem d’atribuir a la cultura en el procés d’inclusió social del fillets d’origen immigrat en l’etapa d’educació infantil?

  • En primer lloc, transformar la percepció que el professorat té respecte a aquest alumnat, passant d’una visió estàtica a una altra de més dinàmica:

    • Les criatures d’origen immigrat que tenim a les aules, no podem considerar-les estrangeres, tot i que administrativament puguin ser-ho. Estan creixent en un entorn diferent dels seus progenitors i van construint la seva identitat i personalitat a partir de les aportacions que reben sobretot de casa, de l’escola i de la televisió. Així, es dibuixa un procés complex i dinàmic en què tots aquests elements hi tenen cabuda.

    • Les activitats de les festes escolars del currículum actual no s’han de transformar perquè poden ser percebudes com a pròpies si, amb sensibilitat i tacte, som capaços de generar processos de reconeixement d’allò que aquests alumnes també viuen en família.

  • Tampoc no sembla raonable fer referències constants als usos i costums dels pares d’aquests infants, ja que ells mateixos, com a persones adultes, també estan sotmesos a processos d’aculturació mitjançant els quals van transformant progressivament les seves identitats originàries i enriquint-les amb les experiències adquirides a través del procés migratori. No és el mateix ser marroquí al Marroc que ser marroquí a Menorca. Significa no donar cabuda constantment a elements estereotipats de determinats grups culturals que a vegades la família ha rebutjat – i que els seus propis fills els puguin viure com quelcom aliè -.

  • Tant infants com adults d’origen immigrat es veuen influenciats per les pròpies condicions de la immigració. Els recursos econòmics, la situació administrativa, el nivell d’estudis ... són variables que limiten de forma severa la inclusió social i una actitud favorable vers la societat d’acollida. Convé afinar molt bé els diagnòstics que realitzem de les situacions conflictives que a vegades atribuïm a qüestions culturals. Els vertaders motius subjacents es basen més en condicions de vida que no en qüestions culturals.

Hauríem de tenir en compte tres principis bàsics en la reflexió pedagògica i en la pràctica educativa a l’etapa d’infantil:

  • Contextualització de les propostes sobre diversitat cultural a la realitat de les famílies presents en el centre. No estereotipar persones ni grups pel fet de provenir d’un determinat país o d’un altre.

  • Equilibri en les dinàmiques de reconeixement de la diversitat cultural, sense maximitzar ni minimitzar els trets culturals que semblin propis. Atendre el procés identificador individual de cada alumne.

  • Diàleg obert per identificar, discutir i negociar significats a les pràctiques, creences i els valors de tota la comunitat escolar. Facilitar la creació d’un clima en condicions d’igualtat i sense prejudicis que obstaculitzin la lliure expressió. En definitiva, establir vincles afectius amb els alumnes i les famílies no com a subjectes culturals sinó com a subjectes. Tot un repte, tota una esperança.

Orientacions metodològiques per educació infantil (Cabrera i Rivera)

  • Organitzar la vida escolar com un procés d’interacció i comunicació entre els fillets i l’adult. Si això és prioritari per a tots els alumnes, per als que acaben d’arribar d’un altre país és vital. Afrontar de manera adequada les primeres comunicacions en un altre idioma, amb els seus iguals, pot ser la base de l’adaptació dels anys següents.

  • S’imposen activitats d’acollida on predominin els jocs cooperatius, prioritzant el llenguatge oral: Presentació, coneixement, afirmació, confiança ... Vegeu, entre d’altres a Cascón i Soriano i M. Beristain (1995)

  • Si volem construir l’aula de tothom, s’ha de notar en la decoració, en les imatges, en els idiomes en què apareixen els escrits ...

  • El contacte amb les famílies té una importància particular en gran part dels casos, però és especialment rellevant en els fillets acabats d’arribar d’un altre país. L’entrada a l’escola suposarà la sortida del món familiar conegut i segur, per introduir-se en un món desconegut i més ampli de relacions en les quals es fa servir un altre idioma i altres costums. Cal comptar amb l’agreujant que aquests alumnes poden haver patit massa canvis d’espais geogràfics, socials, culturals ..., en massa poc temps i les seves fonts d’inseguretat encara poden ser més grans.

Com a persones educadores, haurem d’estar atentes a aquesta dita freqüent: “S’adapten ràpidament ... a infantil no hi sol haver problemes ...” tan sentida de vegades i darrera de la qual sol haver-hi la mera assimilació cultural, més negativa quan distancia (en lloc de bastir ponts) l’infant de l’altra cultura que parla, sent, viu, menja i palpa a casa seva, amb la seva família.

Propostes i recursos (Hernández, Ortega i Sesma)

El primer objectiu serà afavorir la integració escolar i, per consegüent social, i per aconseguir-ho, ens serà d’un gran ajut impulsar la interacció amb l’alumnat autòcton.

  • A l’aula, hi reforçarem el que ens uneix per aconseguir la participació col·lectiva, alegre i solidària.

  • A la nostra comunitat bilingüe, l’alumne es pot trobar amb tres llengües distintes a l’escola, per la qual cosa esdevé fonamental planificar les situacions d’ensenyament en cadascuna de les activitats. És molt important compartir aquestes decisions metodològiques amb les famílies.

  • L’escola infantil pot ser un recurs per a la integració de les famílies immigrades i fer de pont per oferir ocasions de relació estreta antre aquestes i les autòctones.

  • El professorat ha de comprendre que la família immigrada comença a viure en dues cultures, la qual cosa provoca tensions i posa en qüestió determinats valors. És important fer una reflexió conjunta.

Suggeriments per al començament de l’escolarització

Seguir el procés habitual; començar de forma esglaonada en petits grups, reduir l’horari ... caldrà demostrar flexibilitat i tenir cura en els primers contactes.

· Organitzar primer entrevistes individuals en lloc de fer la reunió general de pares i mares.

· Mostrar una actitud propera, de respecte, i dedicar el temps necessari a la comprensió mútua.

· Assegurar-se que els familiars entenen l’organització del període d’adaptació i les causes que el justifiquen.

· Establir clarament qui els acompanyarà fins a l’aula, com també els espais i els temps d’entrada per als primers dies.

· No atabalar les famílies: dosificar la informació i la sol·licitud de dades al llarg de diverses trobades.

· Si fa falta, recórrer al context o a les imatges per transmetre la informació. Reunir-nos a l’aula i mostrar fotografies pot ser una gran ajuda per explicar les activitats que es realitzen habitualment a l’escola, el material que han d’adquirir, etc.

· Lliurar la informació bàsica per escrit, i en la mesura que sigui possible, fer-ho en la seva pròpia llengua.

Suggeriments quan l’alumne s’incorpora un cop iniciat el curs de l’escolarització

Ens fixarem en dos aspectes

Primer:

· Preparar l’acollida amb els fillets del grup ja establert. Prèviament els informarem de l’arribada del fillet/a nou i els explicarem tot el que sapiguem, per exemple, el seu nom, el lloc de procedència, si té un familiar a l’escola, la llengua que parla, etc. Intentarem subratllar els aspectes positius d’aquest nou membre del grup (el que sap, la seva experiència prèvia ...) i evitarem les referències negatives del tipus: “No parla la nostra llengua”, “No coneix ningú” ... cercar el seu país de procedència en un mapa, recaptar-ne informació.

· Utilitzar l’empatia: Conversar sobre com se sentirà el nostre nou company, quines necessitats tindrà, què podem fer perquè se senti a gust entre noltros.

· Planificarem les activitats per al dia de la seva arribada. Intentarem aprendre alguna salutació en la seva llengua, recordarem les cançons i els jocs que serveixen per a presentar-se els noms de tothom, prepararem un àlbum amb les nostres fotografies i els nostres noms.

Segon:

· Facilitar la incorporació paulatina a l’escola: És molt important dedicar un temps a preparar i negociar l’acollida amb la família, tenint en compte la seva situació. Que el petit jugui uns dies al pati abans d’incorporar-se a la dinàmica habitual de l’aula; que vagi al centre només unes hores; que la seva mare pugui ser a prop seu, que porti algun objecte o joguina que li agradi i que faci de mediador entre casa seva i l’escola ...

· Recollirem alguna informació aclarint la utilització que en farem: foto, el seu nom - assegurant una correcta pronunciació i escriptura – expressions o gestos que utilitza per saludar o per acomiadar-se, certes dades sobre el seu país de procedència (música, art, paisatge ...)

Suggeriments per al procés escolar

Utilitzacions de referents culturals, tant a l’aula com al currículum

  • En el desenvolupament de temes i projectes: Recollir la informació des d’una perspectiva intercultural, considerant diferents punts de vista, tenint en compte el que saben els diferents fillets/tes.
  • Al racó de la casa: Incloure personatges amb trets físics distints, i a ser possible, elements de diferents cultures (tasses, coixins, catifes ...)
  • A la biblioteca: Facilitar llibres i revistes escrits en diferents llengües, cançons i contes del món, els noms en diferents idiomes, llibres de diverses cultures, mapes, atles, bolles del món ...
  • Al racó de plàstica: Oferir models artístics de països diferents
  • Al racó / aula de música: Incloure-hi instruments musicals, cançons, balls, material audiovisual sobre pobles diferents
  • Al pati / aula de psicomotricitat: Jocs populars de diverses parts del món.

Incorporar-lo als diferents àmbits de la vida de l’escola: Aula, pati, menjador, activitats extraescolars, transport, excursions ... amb la implicació de totes les persones adultes : professorat, monitors, conserge, etc. Impulsar relacions de respecte i decidir entre tots criteris bàsics d’actuació.

Realitzar un seguiment atent del procés d’aprenentatge

  • Hem de tenir expectatives altes i hem d’oferir estímuls variats que facilitin el desenvolupament de totes les capacitats.
  • Promourem interaccions abundants i li oferirem orientacions concretes, amb nous reptes per enriquir els seus jocs i les seves tasques i li provocarem conflictes cognitius. L’ajudarem a mostrar el que sap i a que planifiqui i que avaluï les seves accions. Li transmetrem ànim i confiança en la recerca de solucions i alternatives per superar les dificultats i els conflictes.

Quan la llengua de la família i la de l’escola no coincideixen (Trini Rubio)

La família de n’Ania va arribar de Rússia ara fa un any. Tant el pare com la mare han aprés una mica de castellà i la llengua habitual de casa seva és el rus. El curs qui ve, n’Ania anirà per primera vegada a l’escola infantil. La llengua de comunicació i d’aprenentatge de l’escola, el català, no és la mateixa que la de la família ni la que, amb molts d’esforços està ara aprenent.

La mare i el pare de n’Ania estan molt preocupats, es plantegen moltes preguntes, tenen dubtes i els fa una mica de por que arribi el setembre. Tots dos tenen clar que volen el millor per a la seva filla i es pregunten què poden fer: Canviar la llengua familiar? No relacionar-se gaire amb les amistats que parlen aquesta mateixa llengua familiar? Com ajudaran la seva filla amb les demandes de l’escola si ells no dominen el castellà?Després de rumiar-hi molt, decideixen demanar consell i s’acosten al centre escolar on han matriculat la seva filla.

Arribar a ser bilingüe o plurilingüe a través del centre docent és quelcom que forma part de l’escolarització actual. Hi ha experiències d’aquesta mena en molts països del món i també en les nostres comunitats autònomes amb una segona llengua, com la nostra.

Les investigacions científiques indiquen que ser bilingüe o plurilingüe afavoreix l’adquisició del llenguatge i és beneficiós fins i tot per a la primera llengua – la familiar, ja que en aprendre’n dues o més, els infants es fan més conscients de la pròpia naturalesa del llenguatge. Al mateix temps, desenvolupen més sensibilitat vers el procés de comunicació, ja que, en tenir dues paraules o més per designar un mateix objecte o idees, la ment s’expandeix.

El nostre cervell no emmagatzema les distintes parles que coneix en departaments diferents, aïllats i sense comunicació entre ells. Aquesta imatge ha de ser substituïda per una altra en la qual hi ha transferència d’una llengua a una altra.

Les investigacions en psicolingüística afirmen que tothom desenvolupa el mateix tipus de competències de llenguatge en qualsevol llengua i en distintes llengües. No hi ha dos compartiments, sinó un de sol, on té cabuda tot el tractament lingüístic de diferents parlars que interactuen entre ells.

Jim Cummins va desenvolupar la hipòtesi, comprovada nombroses vegades, de la interdependència de les llengües o, el que és el mateix, que existeix transferència d’unes llengües a unes altres. El model o representació per entendre el que passa és l’analogia de l’iceberg, mitjançant la qual es pot representar gràficament l’aprenentatge de les llengües.

Els dos icebergs sembla que estan separats a la superfície, és a dir, els dos parlars visiblement són diferents, però sota la superfície no funcionen per separat, sinó que tots dos operen a través d’un mateix sistema. Això fa possible la transferència d’habilitats acadèmiques o relacionades amb l’alfabetització entre distintes llengües.

Dit d’una altra manera, al cervell hi ha una zona comuna que es considera el sistema central d’operacions on es produeixen les transferències d’una parla a una altra. Per tant, una segona o una tercera llengua no solament no interfereix en la primera, sinó que donarà oportunitats més grans de pensament i raonament, com també avantatges socials, culturals i, fins i tot més endavant, econòmics.

Per tant es pot afirmar el següent:

  • Independentment de la llengua que utilitzi la persona, els pensaments que acompanyin la conversa, la lectura, l’escriptura i l’escolta provenen del mateix motor central.

  • Quan una persona domina dues llengües o més, hi ha una font integrada de pensament.

  • El bilingüisme i el plurilingüisme són possibles perquè les persones tenen la capacitat d’emmagatzemar fàcilment dues llengües o més. Els éssers humans poden també funcionar en dues llengües o més, amb relativa facilitat.

  • El rendiment educatiu es pot desenvolupar tant a través de dues llengües com d’una de sola.

  • Parlar, escoltar, llegir o escriure en la primera llengua o en la segona ajuda a desenvolupar el sistema cognitiu global.

Importància de mantenir la llengua familiar

Un cop s’han aclarit els primers dubtes n’apareixen uns altres, com ara: Què farem a casa? Com puc ajudar la meva filla ? Quina llengua utilitzarem a casa?

A casa, s’ha de mantenir la llengua familiar, la llengua mitjançant la qual s’han establert llaços afectius, la llengua de comunicació de la família. Si la llengua de l’escola no coincideix amb la de casa, com en el cas de n’Ania i, a més, ni el pare ni la mare no dominen la de la comunitat on viuen, no hi ha cap dubte: no han de canviar de llengua.

En mantenir i enriquir la primera (el rus) ajudaran n’Ania. La primera llengua ajudarà la segona i viceversa. La família pot ajudar les seves filles i els seus fills a assolir aprenentatges que la mateixa família no domina. Per exemple, el pare i la mare de n’Ania la podran ajudar donant suport a l’aprenentatge de l’escola, celebrant i animant els seus esforços. Si, a més a més fan un procés d’aprenentatge de la segona llengua, paral·lel al de la seva filla, molt més millor.

Importància de fomentar l’hàbit de la lectura

L’hàbit de la lectura és molt important per desenvolupar un veritable bilingüisme. La família pot portar la seva filla a la biblioteca, proporcionar-li llibres, assegurar-se que té un lloc per guardar-los, animar-lo a tenir-ne cura i a utilitzar-los, demanar-li que expliqui què ha entès. Quan llegeixi o parli en la llengua de l’escola, pot explicar a casa, en la seva pròpia llengua, les lectures o les converses que ha fet.

En educació infantil, com és el cas de n’Ania, que encara no saben llegir, el procés de lectura i escriptura comença molt abans del seu aprenentatge sistemàtic a l’escola, ja que la presència de la lletra impresa a la vida infantil és constant a la nostra societat, no li és gens aliena.

La família pot ajudar, i molt, amb la lectura de contes, d’històries, cançons o narracions. Sense deixar de banda la importància d’explicar contes de manera espontània, per facilitar el bilingüisme, el que esdevé veritablement significatiu és fer la lectura de contes, ja que el tipus de llengua que s’hi utilitza és més formal i coincidirà amb la de l’escola. La llengua que es fa servir per llegir aquests contes en família és la llengua de la família. Si es tracta de contes tradicionals de la seva cultura, és important que hi hagi un transvasament cap a l’aula de la seva filla, com a elements enriquidors per a tota la classe.

Què més hi podem fer?

Hi ha molts suggeriments i activitats per realitzar en l’entorn proper, per exemple, cal que les mares i els pares estiguin atents a les oportunitats que els brinda l’escola i a les seves activitats extraescolars, on l’Ania podrà continuar utilitzant amb els seus iguals la llengua del centre docent mentre juga, tot aprenent altres coses i divertint-se. Participar en aquestes activitats ajudarà la filleta a desenvolupar la seva nova llengua.

La qüestió de la llengua i l’acollida als fillets nouvinguts i les seves famílies a l’educació infantil (Josefina Villena)

Quan arriba una família nouvinguda amb el seu petit/a a l’aula d’infantil, la seva acollida ens planteja una sèrie d’interrogants: Què i com els hem d’explicar tot el que farem? Quines expectatives tindran en relació a l’escolarització del seu fill? A quines pautes d’escolarització estan acostumats? Què esperen del nostre centre escolar? Què poden aportar com a pares d’una cultura diferent a la nostra? Com afrontar el tema del canvi lingüístic? ... etc.

La multiculturalitat ja és un fet instaurant en la nostra societat. Els centres educatius han de reflexionar sobre aquest fet que suposa l’adopció d’una sèrie de mesures a molt de nivells: institucional, curricular, ideològic, metodològic, de formació del claustre ...

El centre escolar ha de poder comptar amb una sèrie de recursos, com són el d’establir un ideari de centre i la concreció d’una sèrie d’estratègies preparades i consensuades amb antelació, que hagin quedat reflectides en els documents de centre: PEC, PCC, PLC, PAD, PALIC ...

Aquests documents seran la nostra constant referència i ens possibilitaran una fluïda renovació d’actituds, activitats i recerques davant una temàtica tan complexa que s’ha convertit en tot un repte, el de la diversitat cultural. Aquests documents han de proporcionar constància escrita de com afrontar la interculturalitat, com interpreta el claustre del centre la diversitat cultural i lingüística, la interacció, la inclusió, l’empatia, l’heterogeneïtat, la coordinació entre professionals, el treball en xarxa entre les diferents institucions, la participació de les famílies ...

A les escoletes de la nostra illa i als centres escolars en general, s’estan duent a terme bones experiències d’acollida tant a alumnes com a famílies nouvingudes de moltes i variades procedències culturals. La relació amb la família, en aquesta etapa educativa i més en aquestes circumstàncies especials d’adaptació a un nou context, adquireix una especial rellevància ja que serà l’eix fonamental de les nostres actuacions i ens aportarà la informació bàsica que necessitem. Hem d’oferir canals de comunicació per a la participació d’aquestes famílies en la vida dels centres i possibilitats d’interacció amb altres famílies autòctones.

En el cas de les famílies immigrades que escolaritzen els seus fills des de ben petits, com és ara el cas de l’educació infantil de zero a sis anys, la majoria han vingut al nostre territori amb la intenció clara de criar els seus fills en aquesta societat amb totes les conseqüències, acceptant el fet de que els seus fills ja són d’aquí perquè han nascut i estan creixent entre els seus iguals menorquins. Per tant, la nostra percepció s’ha de adequar a aquesta realitat, sempre tenint en compte la identitat cultural que els pares vulguin preservar.

Per tant, la qüestió cultural i idiomàtica han de ser abordades des de perspectives flexibles i negociades des del primer moment de l’escolarització de les criatures. Hem de tractar el tema de l’adquisició de la llengua vehicular del centre educatiu des del procediment de la immersió lingüística com a un fet constatat de integració present i futur per als seus fills.

També hem de rompre els estereotips dels que afirmen que l’etapa d’infantil no presenta cap dificultat i és la més “fàcil” per a la integració d’aquests fillets. Si que és cert que tenim més temps d’adaptació, però també és ben cert que és l’etapa el la qual s’han d’instaurar unes bases adequades per a una correcta evolució a tots els nivells, que comporten aspectes cognitius, emocionals, lingüístics, relacionals ... etc. Cada etapa educativa presenta les seves característiques particulars, com veurem més endavant.

Els articles que segueixen són una recopilació de diferents autors que han indagat en aquestes qüestions de l’acollida dels fillets nouvinguts i les seves famílies, així com els aspectes de l’adquisició d’una nova llengua. D’entre ells, hem de destacar les aportacions d’en Miquel Essomba del seu nou llibre: “Deu idees clau per a la gestió de la diversitat cultural a l’escola” Ed. Graó.

Material per a l'Equip per Primària

MATERIAL DE L’EQUIP PER PRIMÀRIA

  • Folklore Menorquí. Un recull per a les primeres edats. Ed. Consell Insular de Menorca.

  • Tómbola de Jocs. L’expressió i la comprensió oral a l’escola. Ed. Moll.

  • La Immersió lingüística. Una acció de govern, un projecte compartit. Centre d’estudis Jordi Pujol.

  • Qui barata, es cap es grata. Els refranys i les frases fetes. Ed. Moll.

  • El Món de la Dúnia. Ed. Vicens Vives. Llengües africanes.

  • El Món de la Dúnia. Ed. Vicens Vives. Llengües de l’Europa de l’Est.

  • El Món de la Dúnia. Ed. Vicens Vives. Llengües asiàtiques.

  • Els llibres de la Nur. Català romanès. Ed. Vicens Vives.

  • Els llibres de la Nur. Català wòlof. Ed. Vicens Vives.

  • Els llibres de la Nur. Català amazic. Ed. Vicens Vives.

  • Els llibres de la Nur. Català xinès. Ed. Vicens Vives.

  • Els llibres de la Nur. Català urdú. Ed. Vicens Vives.

  • La Nur aprèn. Ed. Vicens Vieves.

  • La Nur aprèn. Glossari. Ed. Vicens Vieves.

  • Hola, Nur! Ed. Vicens Vives.

  • Hola, Nur! Glossari. Ed. Vicens Vives.

II Trobada de Professorat de Suport a Primària

EINA

II TROBADA DE PROFESSORS DE SUPORT D’AD DE PRIMÀRIA

MENORCA

Curs 07-08

El lloc de trobada va ser sa biblioteca del centre Toni Joan, a on es van poder veure els llibres que es van comprar recentment amb una dotació especial de pressupost d’atenció a la diversitat. Les professores van llegir un conte en català i castellà que parla de l’origen d’una cultura andina i van recomanar una col·lecció de “Llegir a les fosques” molt interessant.

Una altra professora va contar un conte explicant com es pot resoldre una actitud xenòfoba a través de l’experiència d’una filleta i el seu pare, donant la possibilitat de que els alumnes desenvolupin actituds empàtiques.

Aquesta professora va ser l’encarregada de dur a terme l’experiència de racons dins l’aula ordinària de la nostra primera trobada. En primer terme fa una descripció sobre la seva actuació en el dia del llibre i la seva implicació de conta - contes a totes les classes del seu centre.

En segon terme explica la seva experiència de suport de racons. Diu que està fent feina de medi i de català dins la classe ordinària. Les conclusions són positives en general perquè es nota que els seus alumnes es van integrant de forma activa i participen més en la dinàmica del seu grup - classe.

La relació i coordinació amb les tutores també millora ja que hi ha una col·laboració de feines més estreta i continuada. Les persones assistents li hem demanat si pot enregistrar la seva experiència d’alguna manera en tal de tenir-la a l’abast en qualsevol moment per poder mostrar-la a la resta de professorat.

Les professores del centre Toni Joan mostren diverses filmacions de la celebració de la setmana intercultural del seu centre, com a part d’una sèrie d’activitats que es van dur a terme durant tot el curs escolar, sota el fil conductor del tema “Conèixer Maó”.

A la filmació es pot veure una mostra gastronòmica de diferents col·lectius de diverses nacionalitats; també una mostra de danses del món i una lectura d’una frase en diferents idiomes. A un altre arxiu es va poder veure la participació d’una professora d’AD a una classe de psicomotricitat amb la professora tutora d’Educació Infantil.

Conclusió:

S’està començant a realitzar propostes de treball conjunt dins l’aula ordinària que estan donant bons resultats. Es tracta d’anar generalitzant aquestes propostes per continuar reflexionant en aquesta dinàmica de treball de suport d’escola inclusiva.